Nakon svih članaka o kurikulumu koje čitamo u dnevnim, tjednim i mjesečnim tiskovinama, portalima i inim mjestima, nekako vidimo propust u malim porama, rupicama zapravo, a ključnima ovog puta za društvo – ne budućnosti, već društvo sadašnjosti koje sačinjavaju prije svega današnji roditelji, njihova djeca - učenici, te na koncu odgajatelji djece rane i predškolske dobi, učitelji razredne i predmetne nastave, odgajatelji u učeničkim domovima i svi odgojno-obrazovni djelatnici.

Te sitne rupice odnose se na pitanja poput „Što još djeca uče u vrtiću i školi“, „Što utječe na učenje djece, a nigdje se ne ‘mjeri’ u kontekstu učenja?“, a ukazuju na to da djeca i učenici u vrtićima i školama te odgojno-obrazovnim ustanovama, osim sadržaja propisanog službenim programima i kurikulumima, uče još nešto „drugo“. Te sitne, ali određujuće rupice pored službenog kurikuluma nazivaju se – skriveni kurikulum. Malo ćemo kasnije još pobliže objasniti što je kurikulum, a što skriveni kurikulum, no prije toga – jedna ilustracija uz pomoć stručne literature.

Puno priče, malo definicija

Pročitajmo na tren pokoji znanstveni članak - tako Slavica Bašić u članku "Koncept prikrivenog kurikuluma" objašnjava: kada učitelj kao stručnjak iz određenog područja ulazi u učionicu s namjerom da samo objektivno prenese informacije i pouči učenike o starim i novim spoznajama iz određnog područja za koje je stručan, takva je neutralna misija nemoguća. Bašić u Napretku (2000, str. 171.) stoga govori da se u školi ne može ne odgajati, te potom odlazi i korak dalje povlačeći snažnu analogiju u kontekstu kurikuluma i skrivenog kurikuluma poznatom Watzlawickovom (teoretičar komunikacije) tvrdnjom o komunikaciji „ne može se ne komunicirati“. I svaki oblik šutnje ima priopćujući karakter, šalje poruku, mijenja i utječe na primaoca poruke.

Sam kurikulum, pojam o kojem smo proteklih mjeseci toliko slušali, a vrlo malo doista pojašnjavali, definira se kao ciljno usmjeren pristup odgoju i obrazovanju, relativno pouzdan, precizan i optimalan način provođenja fleksibilno planiranog procesa učenja, obrazovanja te stjecanja kompetencijskih sposobnosti. Tom definicijom odražava se složena filozofija cjelokupnog odgoja i obrazovanja i naglašava se uloga kurikuluma kao temeljnog i općeg programatskog dokumenta s jasnim ciljevima u kognitivnom, afektivnom i psihomotoričkom području te u jačanju spoznajnih i socijalnih kompetencija.

Ovakva definicija obuhvaća učenje kao proces te kompetencije kao ishode učenja čiji se stupanj i intenzitet usvojenosti mogu procjenjivati i vrednovati, dok sadržajna strana kurikuluma ostaje u drugome planu samo naizgled: pouzdanost, preciznost i optimalnost planiranog procesa impliciraju kurikulum koji je jasno strukturiran i u sadržajnom i u metodičkom dijelu (Previšić, 2007). Time se prikazuje neodvojivost sadržajnog, „službenog“ kurikuluma od kurikuluma procesa, kako se često naziva skriveni kurikulum. Definicija možda zvuči tehnička, teška, dosadna, rekli bi zastupnici zabave po svaku cijenu, ali nužna za izgradnju na čvrstim temeljima...

Rutine, stavovi, emocije u središtu...

Suvremena promišljanja o novim trendovima u školama i kurikulumu novih škola osobito ističu da utemeljenje novog kurikuluma pretpostavlja i uspostavljanje novih odnosa u školi (Sekulić-Majurec, 2005). To se događa prije svega zbog činjenice da kurikulum, uz znanja i vještine koje bi se procesom obrazovanja trebale postići, nužno mora sadržavati i vrijednosti koje bi se u školi trebale usvojiti. Budući da se kurikulumom definiraju ciljevi koje se obrazovanjem nastoji postići (uz kognitivnu, podrazumijevaju i vrijednosnu komponentu) i načini kojima će ih se postići, a ne svode se samo na načine poučavanja i učenja, zapravo zahvaćaju i odnose među sudionicima odgojno-obrazovnog procesa.

Upravo stoga, uz ovo široko shvaćanje kurikuluma, zamjećuje se da kurikulum posredno obuhvaća i upravljanje školom, način vrednovanja učeničkih i nastavničkih postignuća, evaluaciju ostvarivosti ciljeva, stručno osposobljavanje (izobrazbu) i profesionalno usavršavanje učitelja. Temeljem njegovih ishodišta, koji se baziraju na sveukupnoj koncepciji škole, kurikulum ustvari određuje sveukupnu koncepciju, iz čega slijedi da je kurikulum najvjerniji odraz koncepcije škole (isto).

Dakle govorimo o širokom skupu fenomena koji utječu na tijek odgoja i obrazovanja, a odnose se na neslužbene, nezapisane i nesvjesno planirane pojave svakodnevnog neposrednog odgojno-obrazovnog rada. Ilustracije radi recimo da to mogu biti rituali i rutine svakodnevnog rada u razredu, nesvjesno prenošene vrijednosti, stavovi, emocije (...), nebrojene neverbalne komunikacijske poruke, subjektivna očekivanja učitelja i odgajatelja, prešutna pravila, stereotipi i predrasude, uređenje, raspored i korištenje interijera i opreme...

Iako su pojave koje možemo pripisati skrivenom kurikulumu teško „ulovljive“, o čemu govori i polazišni citat, prikazali smo odrednice prema kojima se mogu ocrtati konture promatranog fenomena „skrivenog kurikuluma“.

Tajna prostora

U skladu s navedenim naša nastojanja moraju biti usmjerena boljem razumijevanju prije svega procesa institucionalnog odrastanja, upoznavanja svijeta i sazrijevanja djece i učenika, ali jednako i procesa stvaranja kulture institucije koju sačinjavaju mikroelementi poput neizravnih pedagogija djelatnika – ponajviše nosioca odgojno-obrazovne djelatnosti. Kakve institucije stvaraju odgajatelji, učitelji, odgojno-obrazovni djelatnici koji su ravnodušni prema prostoru u kojem obavljaju svoj posao? Što takvi profesionalci uče djecu? Mogu li djeca učiti iz nepažljivo uređena prostora?

Za primjer možemo uzeti stavove odgojno-obrazovnih djelatnika prema značajkama prostora, no ista pitanja možemo postaviti i svakom drugom čimbeniku skrivenog kurikuluma, kao što su empatija, osobine ličnosti i sl. Uvažavanjem teorije skrivenog kurikuluma priznaje se doprinos nenapisana sadržaja koji djeca i učenici uče, što vodi novim istraživačkim paradigmama i pitanjima na koje iznova treba tražiti odgovore u pisanim dokumentima kojima se odgoj i obrazovanje „normiraju“ u sadržaju odgoja i obrazovanja, a prije svega odnosi se na odabir kandidata za promatrana zanimanja i njihovu značajnu ulogu pri realizaciji skrivenog kurikuluma.

Naposljetku, riječi koje bez pretjeranog dotjerivanja veličaju ulogu odgojno-obrazovnih djelatnika svakako su te da odgajatelji i učitelji udaraju temelje svakome zanimanju na svijetu, te je stoga svaki napor uložen za istraživanje fenomena koje djeca implicitno uče i primjenjuju u vlastite obrasce ponašanja opravdan i vrijedan, radi svoje temeljne funkcije: implicitnim učenjem i realizacijom skrivenog kurikuluma stvaramo posljedice na čitave slojeve društva.

Nas pak tek čekaju još detaljnija istraživanja fenomena skrivenog kurikuluma u domaćem kontekstu, veći angažman teoretičara i praktičara odgoja i obrazovanja.

Oni će pažljivo prikupljati podatke o nesvjesnoj i skrivenoj svakodnevici u vrtiću, školi, učeničkom domu i svim odgojno-obrazovnim ustanovama te ih znati pretvoriti u primjenjive, smislene i konstruktivne sadržaje, oblike rada i poruke za sve generacije: one koji se tek školuju kako bi postali odgajatelji i učitelji, kao i za nas koji to već jesmo.

Ipak, potrebna su nam nova znanja i vještine prije svega kako bismo postali i ostali praktičari koji rado sudjeluju u promišljanju i refleksiji kako svoga rada tako i cjelokupne struke kojoj smo posvetili život.

Na ilustraciji: Na koja god istraživačka putovanja krenuli sa sobom nosimo i vlastitu perspektivu.